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師范課程應關注教什么、怎么教

師范院校的學科課程應該幫助未來教師明確初等教育知識內容中的高等背景,幫助他們解決“教什么”的基礎問題,并通過理論導師與實踐導師相結合的方式授課,幫助他們解決“怎么教”的問題。

隨著基礎教育課程改革的逐步深入,學科核心素養如何在學生身上落地生根,越來越考驗著各學科教師的專業素養。

筆者近年承擔了北京教育學院針對不同教師專業發展階段的培訓項目。從培訓過程中教師的具體表現來看,不同發展階段和發展水平的教師,尤其是卓越教師與普通教師之間,知識體系存在較大差異,進而在教學中表現出不同。比較典型的就是教師對學科知識本質的理解不同,導致情境設置中對于形式與內涵的理解不同;由于教師對于教育學、學生知識等方面的理論理解不同,導致教學技能實施過程中對于預設與生成的處理不同,以至于將知識的學術形態轉化為教學形態的路徑也不盡相同。

針對教師學科知識與教學知識相互割裂的問題,美國學者舒爾曼(L.S.Shulman)提出學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK)的概念,其目的是研究教師的知識結構,改變以往的“范式迷失”。基于學科教學知識理論,并結合教師職后發展狀況,筆者對當前教師職前教育特別是師范院校的師范生課程建設提出幾點具體建議。

針對學科知識

構建學科高觀點與基礎教育知識體系間的有效聯結

扎實的學科內容知識是教師學科教學知識形成的重要基礎,是提高教師學科教學能力的前提。高等師范院校的學科專業課程比例高,課程體系成熟,和其他綜合性大學的學科專業課程內容大體一致。作為師范院校的學科專業課,如何體現師范性是值得認真反思的。

以數學學科為例,為什么(-1)×(-1)=1?為什么0不能作為除數?筆者在教師職后培訓中發現,面對這樣問題,許多具有數學專業碩士研究生學歷的教師都不知如何解答。在全國高中青年數學教師優秀課展示活動中,很多教師對教學內容的理解,即使屬于高等數學范疇的導數內容,也缺少從較高的學科角度反思初等數學的意識。

這也在一定程度上反映了師范院校學科專業課程教學中存在的問題:大學教師在授課過程中非常關注本學科的學術性,忽視了高等教育內容與初等教育內容之間的聯系,或者認為初等教育內容很簡單,學生已經掌握。這使得高等教育內容與初等教育內容之間出現盲點。比如在《數學分析》第一章中,有“基本初等函數”一節,明確了六種函數叫作基本初等函數。但是為什么這六種函數叫基本初等函數?為什么基本初等函數只有這六種?對于這樣的問題,中學數學老師不講或者講不透徹,大學數學教師又覺得太簡單了無須多言。但是,這樣的問題對于中學教師理解教學內容來講是至關重要的。

在學科知識方面,師范院校的學科課程應該幫助未來教師明確初等教育知識內容中的高等背景,建立學科高觀點與基礎教育知識體系間的有效聯結,提升教師的專業學科素養,也就是幫助未來教師解決“教什么”的基礎問題。

針對教育教學知識

建立教育理論與教學實踐案例間的真正對應

在中小學實際教學中,面對學生學習中出現的具體問題時,大多數中小學教師能夠較為準確地判斷學生學科知識方面出現的問題,但是有效幫助學生解決問題的辦法比較少。

近些年高等師范教育非常重視教育類課程,相應的課程種類趨于多元化,課程范圍也逐步拓展,尤其以學科教育理論與方法為基礎的學科教學法、學科教材與教學案例分析等教育類課程體系日趨完善。

但是,師范院校教育類課程占總課程的比例還是偏低,存在師范生對于一般教育類課程不是特別重視的現象。高校教師普遍重視理論研究,使得這類課程的教學內容大多重理論、輕實踐,加上開設此類課程的大學教師自身缺少豐富的中小學教育教學實踐經驗,授課中的案例大多來源于文獻資料,往往會讓師范生感到教育理論高冷晦澀。

真正的教育教學實踐是一個鮮活的動態過程,教育理論本身也是來源于大量的教育教學實踐,是對實踐的概括與提煉。另外,隨著教育改革的逐步深入,教育實踐中的很多具體做法,如選課走班、跨學科綜合性教學等相關內容未必及時反映在教育類課程中。因此,對于教育教學類課程,完全可以實行雙導師制,通過理論導師與實踐導師相結合的方式授課,由“講他人的故事”變為“講自身的經歷”,借助豐富生動的教育教學實踐案例來闡釋抽象的教育教學理論,讓未來的教師真正體會到教育理論的價值和意義,也就是解決“怎么教”的問題。

針對實習實踐

促進學科知識與教育教學知識的有機融合

教師學科教學知識的形成是一個動態的建構過程,是教師對教學、學科、學生特征和學習情境等知識的綜合理解,而教育教學實踐是學科教學知識形成的根本性因素。與其他院校相比,師范院校的教育教學實踐類課程是師范生課程體系的亮點。在教育教學實踐中,師范生能近距離觀察和學習職業教師在真實情境中的具體做法。來自教學實踐中的各種問題,也會促進師范生反思理論在實踐應用中的合理性和有效性。

教學實習實踐可以很好地促進學科知識與教學知識的融合,更是師范生對教育情境知識理解的重要環節。比如,在課堂教學中,師范生可以進一步體會如何處理好預設與生成的關系,體會到班級管理的重要性,掌握與學生交流的具體方法等。但是,目前師范生的跟崗實習存在很多問題:一是實習學校和實踐指導教師沒有準入制度,基本上是由學校指派,指導教師的敬業態度和學術水平參差不齊;二是實習時間短,真正授課次數少,甚至有的指導教師把實習的師范生當作臨時幫忙的,只讓其處理一些事務性的瑣事;三是對師范生知識體系的理論再建構重視不夠,教育實習是師范生對所學知識進行綜合運用的過程,也是對知識體系進行反思梳理、補充完善的關鍵時期,而實習期間師范生的學習大多交予實踐指導教師負責,缺少理論教師的跟進指導。

因此,建議師范院校充分利用所在地區的教育資源,通過制度加大實習基地學校的建設,保證實踐指導教師的專業水平,延長實習時間,增加實際授課的次數,更多參與實習學校關于學科教師的教研活動和關于學生的教育活動,同時加強實踐中的理論指導。對于有條件的地區,可以將職前的教育實踐類課程與職后新入職教師培訓相結合,在“做教師”的過程中,對于“教什么”與“怎么教”的關鍵問題,促進靜態的理論性知識與動態的實踐性知識相融合,從而促進教師學科教學知識的形成和發展。

有研究表明,教師的知識水平與學生的學業成就之間存在正相關。因此,幫助未來教師構建良好的知識體系,是有效促進教師專業發展的基礎,是著力發展學生核心素養的關鍵。這也是職前教育與職后培訓必須關注的問題。

(作者系北京教育學院數學與科學教育學院副院長、教授。本文系北京市教育科學“十三五”規劃2018年度一般課題“不同時代背景下的中學數學卓越教師的特征和成長路徑的研究”【CDFB18364】成果)

作者:劉春艷

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